教师培训针对性不强怎么办？新标准来支招
称教师为“培养人才的人才”，教师水平能力有所不同，这直接对育人效果产生影响，近些年来，尽管中央与地方持续加大教师培训的程度，然而常常会是针对性不足、内容宽泛、方式单一，这些问题属于教师培训里存在的普遍情形。
党的十九大报告里面提到，要加强师德师风建设，进而培养高素质教师队伍，有关如何提升培训课程对于教师专业发展个性化需求的满足程度，怎样增强培训课程内容同一线教育教学实际的关联程度，以及如何加强培训课程设计、开发、实施的规范程度，这些问题，迫切需要解决。
日前，教育部出台了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》，该标准提出要对教师的教育教学能力展开科学诊断，进而设置具有针对性的培训课程，并且分类、分科、分层去实施五年一周期的教师全员培训。目前，《指导标准》仅仅涵盖了义务教育阶段的语文、数学、化学学科，而其它领域的标准将会陆续研制出台。
“建模子”
将学生的课程目标转换成教师的教学能力标准
把教师发展的根本目的设定为是为了学生的发展，只有依据学生的全面发展以及核心素养去对教师的核心素养提出要求，才能够使得教师培训最终的落点置于学生的发展上。
这次的《指导标准》框架，是和《义务教育课程标准（2011年版）》相对应的，实际上是把学生的课程目标，转变成为了教师的教学能力标准。教育部教师工作司负责人讲了一通，《指导标准》是依据课程的教学任务，结合教师日常工作内容以及活动划分来设计它的“核心能力项”的，之后按照核心能力项的具体表现，确定教师专业发展的能力指标体系，把这个当作教师专业发展的任务目标，这样一来就使得培训和实际教学工作紧密地结合到一块了。
上海师范大学教授王荣生认为，把教师培训的落脚点放置于推动促进学生的有效学习之上，通过以学定培，依据“学生的学习领域—教师的工作领域（培训领域）—各领域主要工作事项（核心能力项）—每一事项的能力指标”这般一个框架，为设立培训目标供给具有参照作用的标准，这是契合符合“做事”的逻辑的。
拿《语文教师培训课标》来说吧，培训领域当中的阅读教学这一项，存在5个“核心能力项”教师 培训，其中的第一项“课文的教学解读”具备4条能力指标，具体是这样的：能够依照读者平常的阅读方式去理解以及感受文本，并且对自身的阅读过程与阅读方法进行反思；能够以专业的姿态去分析文本，依据体式特性，梳理文本的关键要点；能够从学生的角度出发去阅读课文，揣测学生有可能出现的问题或者困难，判定学生理解以及感受方面会存在疑难的地方；能够依据学段、年级以及单元，按照定篇、例文、样本、用件等课文类型，对课文的教学功能进行定位。
实施这样一套培训指标体系教师 培训，系统性地为培训目标的设立提供了参照标准，该标准有据可依、精准专业、具体可测，彰显了培训理念，即在于研修是为了学生学习，发展是为了学生成长，以学生核心素养作为导向，解决了教师培训和学生学习两张皮的问题。王荣生表示。
“照镜子”
研发教师自我诊断的“能力表现级差表”
教师培训需求的实质作为教师专业发展的内在需求，它源自于教师对于自身教学能力现状以及理想培训目标之间“差距”的认知，所以此时《指导标准》凭借学科教学实际状况，研讨开发了名为“能力表现级差表”的全新工具。
为教师给出做同一工作期间不同行为表现的典型差别，这般做的目的在于助力教师对照“能力表现级差表”开展自我诊断，借此较为直观地去衡量自身教育教学能力当下所具备的水平，能够自觉地感触自身能力同培训目标之间的“差距”，进而激发其主动参与培训的内在需求 ，教师司负责人介绍。
经由科学方式来诊断教师专业发展需求，这乃是培训活动得以开展的前提条件。当下教师培训存在针对性欠佳的状况。一方面，教师对于自身的水平以及实际所需并不明晰；另一方面，培训欠缺有效的方法去诊断教师的水平与需求一流范文网，所以也就极难给教师提供多样化的选择。东北师范大学教授马云鹏讲表示论述着：教师的专业成长具备阶段性，其成长进程一般依据教师从教时间加以划分，也就是初任教师、骨干教师、优秀教师等等。但采用这种粗略的方式来进行分类，接着为其设计培训课程，随后组织培训活动，实际上是很难满足教师的个性化需求的。
反过来讲，“能力表现级差表”给予了一种能够实际操作且实用的培训体系，以此来提高处于不同水准、不同种类的教师的专业能力。举例来说，像《数学教师培训课标》这般，对于每一项核心教学能力目标，它都予以分解，而且还设计构建了具备阶梯性质的培训课程，如此以来，教师或者培训机构便能够借助诊断工具，去明晰教师在该主题方面所处的教学能力水平。
合肥师范学院教授宋冬生表示，这一反思工具，便于教师直观诊断所处能力水平层次，促进教师通过比照进行反思并自主选学，增强自主性，还便于中小学校、培训和教研机构真实准确地把握培训需求，为分层培训提供科学依据。
“找路子”
设置实践导向、按需施训的培训课程
教师培训要为教师工作实践提供服务，助力教师去解决教育教学里的实际问题。鉴于此，《指导标准》规定各地各校改进培训模式，针对不同层级创设各异培训课程，提升培训的实效性。
“借鉴那‘国培计划’的实施经验，我们会于教师培训课程里推行主题式研修。”教师司负责人讲道：“给培训供应以解决实际问题作导向的研修主题，构建起理论课程跟实践课程相联合的课程架构，按照教学能力水平不同层次的不一样需要，给出课程专题以及内容要点的参考建议，如此方可切实增强培训的针对性。”。
存在着这样一些突出问题，那就是教师培训课程设置并不尽合理，呈现出随意拼盘的状况，还偏于理论等；针对这些问题，《指导标准》强调实践的取向，并且形成了一种课程架构，这种课程架构是理论课程与实践课程相结合的。宋冬生介绍说，理论课的内容是基于学理研究的教育教学“知识”，实践课是各项研修活动，像名课研习、名师经验分享、共同备课、现场作业、教学反思等。比如在语文培训课标的464个专题课里，理论课程只有160个，而实践课程占到了304个。
借鉴不同发展阶段教师专业发展的特性，考量我国教育的区域差别，提议运用集中学习及区域教研以及校本教研还有网络自学以及翻转课堂等多样的培训组织形式，采取专家讲授与案例研究以及问题研讨还有工作坊等多种培训实施方式。北京师范大学的教授王磊讲道，要强化那种基于教学现场、走进真实课堂的培训策略，借助现场诊断、以及分析与分享活动来解决教学实际问题，基于情境体验去改进教学行为，利用反思实践和行动研究来提升教学能力，像这样的话，培训效果就会大大增强。
《 人民日报 》（ 2018年01月25日 18 版）